Sunday, November 18, 2012

Social network e apprendimento in scuola



Presso il campus di Arezzo dell'Università di Siena si è svolto il 15 novembre scorso il midterm meeting del progetto SONNA (Social Network e Nuovi Apprendimenti). Sergio Angori, direttore scientifico del progetto, ha introdotto i lavori evidenziandone lo specifico: lavorare sull'ipotesi che i social networks non siano solo spazi sociali e di comunicazione e verificare come questi usi "seri" siano possibili. Del resto, l'80% delle nostre conoscenze provengono da esperienze di apprendimento informale: di qui l'interesse del tema. Ho immaginato questo post come una sintesi del meeting, cui farò seguire alcune considerazioni in chiusura.

La relazione di Marie Volpe, della Columbia University, NY, ha contribuito a impostare i termini della questione. Nel nostro contesto socio-culturale il protagonismo dei nuovi media è indiscutibile e produce conseguenze rilevanti sul piano sociale: si pensi anche solo al fatto che il texting pare abbia sostituito il talking. Nel 2011 l'OECD ha proposto uno studio in cui ha definito le competenze necessarie per il ventesimo secolo: competenze di analisi, di relazione interpersonale, abilità di processare informazioni, di autoefficacia, di gestire il cambiamento. Sembrano competenze che da sempre le persone debbano possedere. Due cose hanno però segnato il nostro contesto, consentendo di comprendere queste competenze in modo nuovo: ITC e globalizzazione. Questi due fatti ci chiedono di essere molto più analitici, molto più abili nelle relazioni interpersonali, … cioè di tornare sulle competenze classiche aggiornandole in profondità e secondo un nuovo piano di efficacia. Tra queste, la competenza più importante, oggi, è quella di adattamento e di gestione del cambiamento. Nel recente passato il problema di adeguamento delle competenze è passato attraverso grandi piani di educazione formale, secondo un modello corsuale di medio-lungo periodo. Con la globalizzazione e l'aggressività dei mercati quel modello è diventato inadeguato, perché troppo costoso sia in termini economici che di tempo. Il significato delle tecnologie si comprende a partire da questo tipo di situazione, dal momento che quando le organizzazioni cambiano quel che succede è che l'educazione formale (aula, corsi) decresce e aumenta lo spazio dell'informale (peering, social networking). Il problema, come è chiaro, è quello di fare in modo che questi processi informali riescano a sviluppare le competenze di cui si parlava sopra: si può sviluppare la competenza di analisi critica on line, senza una struttura formalizzata di apprendimento? Esiste ancora uno spazio per i programmi di formal learning o va abbandonato completamente? E l'apprendimento informale risolve tutti i nostri problemi?

Il mio intervento aveva come tema il rapporto tra social network e apprendimento nella scuola.

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Attila Bruni, dell'Università di Trento, ha riflettuto sull'incidenza della tecnologia su quelli che chiama ambienti "tecnologicamente densi": laboratori, centri di coordinamento (centrali del 118, degli aeroporti, del trasporto ferroviario, …), borse finanziarie, ospedali e setting clinici.  Lo studio di questi contesti consente di comprendere meglio cosa succede quando una tecnologia entra nell'organizzazione: si modificano le pratiche e le expertise degli attori; si ridefiniscono relazioni, attività, responsabilità; occorre un "lavoro invisibile" (Corbin e Strauss, 1992) che armonizzi le pratiche e incanali le tecnologie verso i loro usi auspicabili. Le tecnologie non nascono "usabili" e "affidabili": necessitano di essere governate. Occorre tenere presente che per le persone la tecnologia è in primo luogo un nuovo problema, più che una soluzione. Sono tutti aspetti che valgono anche nei contesti di cui si occupa chi studia le tecnologie didattiche: la scuola su tutti.

La mattina è stata chiusa dall'intervento di Fosca Giannotti, del CNR di Pisa, che ha spostato l'attenzione sulle tracce che gli attori della scena tecnosociale lasciano in essa presentando alcune tecniche di Social Network Analysis. Si tratta di tecniche talmente significative nei loro effetti da giustificare la genesi di una nuova area disciplinare, quella delle Data Sciences.

Nella sessione pomeridiana, Claudio Melacarne, dell'Università di Siena, è entrato nel merito della metodologia adottata nello sviluppo del progetto SONNA: l'Action Oriented Research. Una delle idee alla base del lavoro è che la progettazione si possa pensare come una forma di partecipazione. Secondo questa logica si parte dalle resistenze individuali, si passa dalle competenze dei professionisti (di solito concepite come una forma di potere) e si arriva a tematizzare i problemi di identità e comunità. Nella ricerca cambiano alcune cose: il ricercatore diventa un antropologo (engaged scholarship); le teorie scientifiche si sporcano; gli outcomes di ricerca devono essere actionable scientific knowledge (validazione situata - gli attori si aspettano un impatto); gli oggetti di ricerca diventano emergenti dal contesto sociale. L'approccio allo studio della tecnologia è un approccio embedded: la tecnologia viene studiata come parte dei luoghi di vita, come pratica, chiede partecipazione (engage the learner). Loretta Fabbri, sempre dell'Università di Siena, si è inserita sulla linea di riflessione di Melacarne centrando l'attenzione sul carattere dialogico della ricerca, con le sue negoziazioni, le sue fatiche, la sua caratteristica di processo. Un problema rilevante a questo proposito è stata la definizione dell'oggetto di ricerca (il social network non è un oggetto astratto, ma situato). Al carattere dialogico della ricerca si aggiunge il suo carattere trasformativo (Ricerca-Intervento), la sua volontà di modificare il territorio su cui sta intervenendo. Ha chiuso la riflessione del gruppo di ricerca senese una comunicazione di Valentina Mucciarelli e Paolo Raviolo. Il punto di partenza dell'intervento è la constatazione che un contesto tecnologicamente denso non necessariamente è un contesto che produce più apprendimento (Wenger, 1998). Allora il problema diviene quello di verificare a quali condizioni: 1) gli artefatti possano potenziare i processi conoscenza; 2) le comunità possano appropriarsi delle tecnologie. La tecnologia é: uno springboard (Engstroem, 1998), un trampolino di lancio, è un boundary object, i cui confini sono i bordi di sistemi diversi che grazie ad essa entrano in comunicazione. Raviolo, nello specifico, ha ragionato sul perché e sul come della ricerca SONNA. Quanto al primo aspetto (perché) occorre comprendere che l'adulto - oltre la eccessiva discorsivizzazione concessa al tema dei "nativi" - è oggi probabilmente un soggetto più interessante dal punto di vista della ricerca sul social network di quanto non lo siano i più giovani. Quanto al "come", è stata svolta una prima fase di rilevazione per comprendere che uso venga fatto dei social media dai professionisti che sono oggetto della sperimentazione. L'approccio consiste nell'adozione di una social media strategy senza di cui si corre il duplice rischio dell'effetto valanga o del nulla. Gli step di questa strategia sono: identificazione dei ruoli; facilitatori strumentali e contenuti (il technology steward, come lo chiama Wenger nel suo Digital Habitats); sostenibilità della comunità on line; percorsi di reclutamento.

Dal dibattito che si è sviluppato durante la giornata si ricavano alcune indicazioni per chi si colloca dal punto di vista dell'integrazione delle neotecnologie nei processi di learning.
- la "naturale" competenza dei "nativi" con le tecnologie va calibrata. Occorre distinguere tra disinvoltura nel consumo ed effettiva competenza di uso;
- il sistema scolastico viene sollecitato in modo particolare da come l'informazione impatta sul mestiere dell'insegnante. Qui il cambiamento più significativo è l'inversione tra il momento dell'accesso all'informazione e il momento della appropriazione riflessiva della stessa;
- il compito della scuola, come da sempre, è di creare le condizioni perché gli studenti sviluppino strategie efficaci di fronteggiamento della complessità. E' il tema della semplessità, come ben indicato da Alain Berthoz nel suo bellissimo libro.

1 comment:

martino sacchi said...

Come insegnante di un liceo (insegno storia e filosofia presso il Giordano Bruno di Melzo) posso soltanto far notare come la capacità di gestire forme di comunicazione "liquida" e informale è direttamente proporzionale o almeno è strettamente legata alla capacità di disporre di significati "rigidi" da poter utilizzare nel dialogo con gli altri. Per dirla in modo spiccio: se i membri di un gruppo (gli studenti di una classe) non conoscono il significato della parola "destriero" non possono accedere alla comprensione di un testo che usi questa parola (per esempio la nazrrazione del mito del cavallo alato di Platone nel Fedro) a meno che qualcuno (l'insegnante) non spieghi loro in modo "forte" il significato di questa parola. Senza tale intervento dall'esterno i membri del gruppo possono twittare/postare/caricare video quanto vogliono, ma non riusciranno a capire nulla del testo. Naturalmente si può rispondere: almeno un membro del gruppo si porrà il problema, cercherà su wikipedia e passerà agli altri la risposta. Intanto è da vedere se l'assenza di significato id un termine viene percepita come problema (tipicamente in casi come questo viene accettato dal singolo e quindi anche dal gruppo un significato vago e incerto della parola, tipo: "una cosa...", del tutto inutile alla comprensione del testo); in ogni caso è da chiedersi se il processo di reperimento e di diffusione del significato del termine attraverso i new media non sia antieconomico in termini di tempo.
Si torna alla funzione "tradizionale" e forte della scuola: almeno al livello elementare e basilarissimo del significato lessicale dei termini, il vecchio sistema basato sulla figura forte del docente sembra essere molto più competitivo. Poi, una volta recuperati i mattoncini, si costruirà....